Orientação: Bonilla

A inserção das tecnologias digitais nos processos de formação de professores do campo

Coordenação: Maria Helena Silveira Bonilla
Palavras-chave: Formação de professores do campo, tecnologias digitais, políticas públicas

Objetivos e justificativas

Durante o governo Lula (2003-2010) foi instituida a política pública de Educação do Campo, como estratégia para o resgate da dívida do país para com a população do campo, população que, historicamente, teve negado o direito a uma educação de qualidade, uma vez que os modelos pedagógicos implementados no país ora marginalizavam o mundo rural, ora vinculavam-se ao mundo urbano, ignorando a diversidade sociocultural do povo brasileiro, especialmente aquela expressa na prática social dos diversos sujeitos do campo.
Pesquisas educacionais demonstram uma diferença acentuada entre os indicadores relativos às populações que vivem no campo e as que vivem nas cidades. Segundo o Panorama da Educação do Campo, elaborado pelo Inep/MEC, em 2007, a educação nesse contexto enfrenta ainda o desafio de superar um quadro de políticas públicas inadequadas ou ausentes, sendo apontadas como principais dificuldades em relação às escolas do campo e ao desenvolvimento do meio rural: insuficiência e precariedade das instalações físicas da maioria das escolas; dificuldades de acesso dos professores e alunos às escolas; falta de professores habilitados e efetivados, o que gera constante rotatividade; falta de conhecimento especializado sobre políticas de educação básica para o meio rural, com
currículos inadequados que privilegiam uma visão urbana de educação e desenvolvimento; ausência de assistência pedagógica e supervisão escolar nas escolas rurais; predomínio de classes multisseriadas, com professores sem formação especifica para essa perspectiva curricular; falta de atualização das propostas pedagógicas das escolas rurais; baixo desempenho escolar dos alunos e elevadas taxas de distorção idade-série; baixos salários e sobrecarga de trabalho dos professores, quando comparados com os que atuam na zona urbana; necessidade de reavaliação das políticas de nucleação das escolas e de implementação de calendário escolar adequado às necessidades do meio
rural (INEP/MEC, 2007, p.8 1 ), o que resulta numa baixa qualidade da educação nessas escolas.
No que diz respeito ao perfil socioeconômico da população rural, os indicadores mostram que é grande a desigualdade existente entre a zona rural e urbana. Em 2004, cerca de 30,8 milhões de cidadãos brasileiros viviam no campo em franca desvantagem social. Apenas 6,6% da população rural economicamente ativa apresentava rendimento real médio acima de 3 salários mínimos. Na zona urbana, nessa mesma faixa de renda, concentrava-se 24,2% da população (INEP/MEC, 2007, p.13). Outro indicador socioeconômico é a posse e uso das tecnologias de informação e comunicação, também chamadas tecnologias digitais. A pesquisa sobre o Uso das Tecnologias da Informação e da Comunicação no Brasil – TIC Domicílios e TIC Empresas, realizada pelo Comitê Gestor da Internet no Brasil, na edição de 2008, abrange, pela primeira vez, a zona rural do país. As pesquisas anteriores apontavam, como principal barreira para a posse do computador e da internet, o custo e a falta de habilidade para operá-los. Nessa edição, um novo elemento se destaca, a falta de disponibilidade dessas tecnologias na área rural, constituindo-se a localidade como um dos principais obstáculos para a inclusão digital no país (CGI.br, 2009 2 ). A oferta de conexão internet, em banda larga, ou é indisponível, ou não é adequada às necessidades dos brasileiros que residem
no campo. De 2008 para 2009 houve uma melhora da conexão, mas muito mais expressiva na zona urbana. Em 2008, 20% dos domicílios urbanos estavam conectados, e apenas 4% dos lares rurais possuíam conexão. Em 2009, esses índices passaram para 27% e 6%, respectivamente. A mesma desigualdade é mantida para o acesso a outras tecnologias. Na zona rural, 17% da população tem acesso a telefone fixo e 58% a telefone móvel, enquanto na zona urbana os percentuais são de 44% e 82%, respectivamente. A pesquisa aponta um maior equilíbrio entre a zona urbana e a zona rural, apenas no que diz respeito ao acesso à televisão: 96 % na zona rural e 98% na zona urbana (CGI.br, 2010). A zona rural do país, em conjunto com as áreas urbanas de menor poder aquisitivo, representam uma ”considerável camada social que fica à margem do fenômeno da sociedade da informação e da expansão da infra-estrutura das redes digitais” (CGI.br, 2009, p. 68). Entre as regiões brasileiras, a nordeste é a que apresenta os menores índices de acesso às tecnologias. De
acordo com dados do PNAD-2007, o nordeste exibe também, a maior taxa de analfabetismo (20%), índice bem acima da média nacional que é de 10%. Entre a população do campo, esses índices são mais elevados: 23,3% da população rural brasileira. Ainda, em 2007, o nível de escolaridade dos jovens das zonas rurais era 30% inferior ao dos jovens das zonas urbanas, 9,0% dos jovens rurais continuavam analfabetos, contra 2,0% dos jovens do meio urbano. (IBGE, 2007).
A formação de professores, em nível superior, também tem se apresentado como uma situação problemática no Brasil. Índices demonstram que, em 1996, dos 2.129.274 professores que atuavam nos diferentes níveis de ensino, 65.968 sequer tinham o ensino fundamental completo, e outros 916.791 (43% do total) tinham apenas o ensino médio completo (BRASIL, 2001, p. 96 ). Naquele mesmo ano é publicada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDB (Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996), que determina, em seu art. 62, que todos os professores que atuam na educação básica devem ser formados em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena (BRASIL, 1996 6 ), o que reforçou a necessidade de formação específica para um grande contingente de profissionais que já atuavam em escolas em todo o país. Para tanto, a LDB previa,
em seu artg. 87, a criação do Plano Nacional da Educação, que foi sancionado em janeiro de 2001 e que, por sua vez, previa que Estados, Distrito Federal e Municípios elaborassem planos decenais, em consonância com o plano nacional, com o objetivo de mapear seus contextos e problemas e propor alternativas que possibilitassem a transformação dessa situação social. Por conta desses dispositivos legais, Municípios e Estados, através de suas Secreterias de Educação, responsáveis por garantir as condições para a formação de seus professores, passaram a implementar parcerias com as instituições de ensino superior, que, de acordo com o art. 62 da LDB, são responsáveis pela formação inicial dos profissionais da educação básica. Os Municípios e Estados entram nesta parceria auxiliando na coordenação dos programas de ação permanente, além de financiar e dar condições de manutenção da referida formação. Às Universidades cabe garantir a qualidade pedagógica, política e social da formação, promovendo a relação entre teoria e prática, além de ações articuladas entre ensino, pesquisa e extensão.
Todas essas pesquisas evidenciam a problemática do campo, em um sentido mais amplo e, mais especificamente, no campo da educação, já que são grandes as carências, tanto em quantidade, quanto em qualidade. Isso faz com que os jovens do campo que querem estudar sejam obrigados a migrar para as cidades e, aqueles que lá ficam, além de suas precárias condições existenciais, permaneçam sem uma escolaridade de qualidade que lhes possibilite transformar a situação social em que vivem. Segundo Vendramini (2004, p. 156 ), as escolas rurais possuem um caráter periférico, com falta de políticas públicas, com a ausência de alternativas para os jovens, e por não contemplar a complexidade do espaço rural. A má qualidade do ensino no campo é refletida nos altos índices de analfabetismo entre seus moradores, além da grande evasão nas escolas rurais, que não atendem as necessidades desta parcela da população. Daí a urgente intervenção do poder público na formação específica dos professores, privilegiando, principalmente, as especificidades
culturais, sociais e econômicas do campo.
O caráter periférico das escolas rurais, que representam cerca da metade do total de escolas
brasileiras, é evidenciado também por suas inúmeras dificuldades estruturais. O Panorama da
Educação do Campo, já referido, foi elaborado para dar subsídios à criação de uma agenda pública voltada ao encaminhamento de políticas para a educação do campo. Nesse documento, evidencia-se a precariedade da infra-estrutura das escolas do campo, a começar pela inexistência de energia elétrica, que afeta, aproximadamente, 766 mil alunos do ensino fundamental. A ausência de biblioteca na escola dificulta o aprendizado de cerca de 4,8 milhões de estudantes. “As tecnologias educacionais não chegaram à expressiva maioria das escolas da área rural, privando os alunos de oportunidades de aprendizagem mediante o uso de televisão, vídeo e Internet” (INEP/MEC, 2007, p. 30). Tal precariedade é vivida e denunciada pelos próprios professores do campo:

As escolas do campo têm uma carência muito grande no que diz respeito às condições de acesso a determinados elementos que desenvolva habilidades nos alunos. A exemplo, as escolas não dispõem de biblioteca, brinquedos, e materiais didáticos suficientes. Em relação aos recursos tecnológicos, a carência ainda é mais extrema. (Vera, aluna do curso de Licenciatura em Educação do Campo UFBA/UFRB, 2009)

As pesquisas e vivências também reafirmam a necessidade de políticas públicas voltadas para as questões estruturais das escolas do campo. No entanto, não basta infraestrutura tecnológica, a formação de professores para o uso dessas tecnologias é fundamental para a constituição de ambientes de aprendizagem dinâmicos, fartos de materiais e condições para que os alunos possam explorar, produzir e socializar o conhecimento produzido, tanto pela sociedade em geral, quanto por sua comunidade, em específico, de forma a articular os contextos campo-cidade, local-global. Nos documentos governamentais para formação dos professores do campo está indicada a importância da integração das tecnologias digitais nesse processo. No entanto, os fundamentos e diretrizes não vão muito além da perspectiva instrumental do uso dessas tecnologias, ou então apresentam-se de forma genérica, não permitindo que os agentes formadores sintam-se comprometidos com o oferecimento de ações formativas que promovam essa integração.

No art. 2o da Resolução CNE/CEB 1, de 3 de abril de 2002, que institui as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, a rede de ciência e tecnologia disponível na  sociedade é apresentada como uma das âncoras onde se define a identidade da escola do campo. No art. 13 da Resolução está indicado que os sistemas de ensino deverão observar, no processo de normatização complementar da formação de professores para o exercício da docência nas escolas do campo, a valorização, na organização do ensino, do acesso ao avanço científico e tecnológico e respectivas contribuições para a melhoria das condições de vida (CNE, 2002 9 ). Portanto, a rede de ciência e tecnologia não pode ser desconsiderada nos processos de formação de professores, nem reduzida apenas às questões próprias da ciência, como se esta fosse suficiente e englobasse as questões referentes à tecnologia.

Outros documentos voltados para a formação de professores do campo, reportam-se às Diretrizes Operacionais para tratar das questões referentes à inserção das tecnologias nos processos pedagógicos. No Caderno de orientações pedagógicas para formação de educadoras e educadores do Programa Escola Ativa, em seu módulo Os fundamentos da educação do campo, é feita referência às questões tecnológicas no momento que se reporta às Diretrizes para falar da identidade das escolas do campo, e num dos princípios pedagógicos e filosóficos da educação do campo, qual seja, “Educação para o trabalho e a cooperação”, no qual está expresso que o trabalho é base para a sociedade, pois transforma a natureza e produz os bens materiais e não-materiais como o saber, a tecnologia, o alimento, o abrigo, a arte, necessários para a vida humana (BRASIL, 2010a, p. 18).
Já no módulo Escola Ativa: um programa de apoio político e pedagógico para as classes
multisseriadas, há uma indicação de que o documento busca integrar conceitos e fundamentos e promover o diálogo de saberes: saber local e conhecimentos científicos, conteúdos de ensino e tecnologias educacionais no desenvolvimento do currículo (BRASIL, 2010a, p. 34). Nos módulos seguintes, que tratam das questões metodológicas e da organização do trabalho pedagógico, as tecnologias são referenciadas apenas como um instrumento para o estudo das Ciências Naturais, ao possibilitarem a observação e a experimentação (p. 55). Ou seja, as tecnologias, sua relação com a sociedade, com os sujeitos e com os processos pedagógicos, não são consideradas nos processos de formação dos professores do campo no Programa Escola Ativa.

A formação continuada dos professores das escolas do campo para o uso das tecnologias fica então sob a responsabilidade dos Núcleos de Tecnologia Educacional – NTE – responsáveis pela formação dos professores das escolas que recebem os laboratórios do Proinfo Rural e os laptops do Programa Um Computador por Aluno – PROUCA. No entanto, como a maioria dos cursos do NTE se efetivam na modalidade a distância, e a maioria dos professores e das escolas rurais não contam com conexão internet, fica difícil a esses professores participarem das formações.

Já o Decreto no 7.352, de 4 de novembro de 2010, que dispõe sobre a política de educação do campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA, em seu art. 1o, § 4o apresenta as condições necessárias à consecução da educação do campo: “a oferta de formação inicial e continuada de profissionais da educação, a garantia de condições de infraestrutura e transporte escolar, bem como de materiais e livros didáticos, equipamentos, laboratórios, biblioteca e áreas de lazer e desporto adequados ao projeto político pedagógico e em conformidade com a realidade local e a diversidade das populações do campo” (BRASIL, 2010b, p. 1 ).

O grande avanço que se apresenta neste Decreto, em seu art. 3o, é responsabilização da União pela garantia da manutenção e do desenvolvimento da educação do campo nas políticas públicas educacionais, visando superar as defasagens históricas de acesso à educação escolar pelas populações do campo, destacando, em especial, a contribuição aos processos de “inclusão digital por meio da ampliação do acesso a computadores, à conexão à rede mundial de computadores e a outras tecnologias digitais, beneficiando a comunidade escolar e a população próxima às escolas do campo” (BRASIL, 2010b, p. 2). O avanço se evidencia pelo fato de reconhecer a necessidade de dar acesso às tecnologias à população do campo, não apenas aos jovens estudantes, e à perspectiva de ir além de um uso pedagogizante dessas tecnologias. A perspectiva da inclusão digital, mesmo que
esta se apresente apenas como acesso, pode abrir espaços para um uso mais aberto, livre e criativo dessas tecnologias nesse contexto.
Um mapeamento preliminar, elaborado no contexto da pesquisa de pós-doutorado – Políticas Públicas para tecnologias no contexto da Educação do campo – realizada no ano de 2010, na Universidade Federal de Santa Catarina, evidenciou que, no caso do Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação do Campo (Procampo), a integração das tecnologias da informação e comunicação em muitos dos cursos é frágil, ou inexistente. Também foi possível perceber que, no âmbito desses cursos, é frágil a discussão e a  compreensão do papel das tecnologias digitais na sociedade contemporânea, especialmente na educação. Uma evidência é que poucos cursos disponibilizam os dados e documentos na internet, o que por si só já sinaliza a falta de integração entre os cursos e as tecnologias em rede. Dentre os documentos que estão disponíveis é possível perceber que, quando ocorre a inserção das tecnologias nos cursos de formação, esta se dá a partir de disciplinas isoladas. Naqueles cursos onde a integração se dá ao longo do processo, esta não está expressa nos documentos, e sim vem se constituindo nas práticas, como pode ser percebido nos cursos da UFSC e da UFBA, que apresentam disciplinas específicas, mas na prática vêm desenvolvendo atividades continuadas ao longo de todo o processo, via oficinas, palestras, monitoria, atividades interdisciplinares, o que evidencia uma preocupação dos grupos de formadores com essa área e da sua importância nos processos de formação dos professores do campo.
Frente a esse primeiro mapeamento, que evidencia uma incorporação difusa das tecnologias nos processos de formação dos professores do campo, buscamos, nesta pesquisa, aprofundar a análise das diretrizes e formas de operacionalização dos Programas propostos pelo MEC para a formação inicial e continuada dos professores do campo, no que diz respeito ao acesso e uso das tecnologias digitais nos processos formativos. A partir dessa análise, buscaremos apontar os limites e potencialidades das dinâmicas em curso, de forma a contribuir com a produção do conhecimento sobre formação de professores do campo no Brasil.

Metodologia

A análise de um contexto não pode ser visto como recorte, decomposição, divisão-redução do mesmo em elementos mais simples e sim como compreensão, acompanhamento dos acontecimentos dinâmicos que vão ali emergindo. De acordo com Martins (1998, p.27 12 ), o que é importante nessa análise é a aceitação da heterogeneidade que constitui o contexto e a compreensão de que o exercício de reflexibilidade requerido por essa análise exige um amplo espectro de referenciais. A observação, a investigação, a escuta, o entendimento, a descrição dessa complexidade se dá por óticas e sistemas diversos. O papel do pesquisador é se aproximar, compreender o fenômeno, fazendo uma leitura do objeto, o que implica uma postura aberta.
Na busca por compreender as diretrizes e formas de operacionalização dos Programas propostos pelo MEC para a formação inicial e continuada dos professores do campo — PROCAMPO, Escola Ativa, Proinfo Rural e PROUCA -, buscaremos aporte nos estudos sobre pesquisa qualitativa, tendo em vista este tipo de pesquisa, segundo Bogdan e Biklen (1999, p.47-51 13 ), utilizar como fonte de dados o ambiente natural, de forma que as ações são melhor compreendidas se vinculadas ao movimento de seu contexto histórico e social. Para analisar esses dados em toda a sua riqueza, cada informação, observação, manifestação, omissão, precisa ser tomada como potencial para a compreensão do objeto de estudo, o que significa fazer uso da “descrição” (COULON, 1995) como forma de estabelecer relações e se aproximar dos processos que se movimentam nesse contexto. Para tanto, estaremos atentos para não confundir descrição com relato, o qual não dá conta da natureza interna das coisas, limitando-se a exprimi-la. A descrição é um modo de apresentação que permite, ao mostrar a organização interna do foco de estudo, apreender seu sentido.
Essa descrição deve, portanto, ter uma base hermenêutica, ao buscar uma dimensão interpretativa, ao fazer uma leitura da história acontecendo, ao desvelar a constituição do sentido em seu extrato histórico, o que traz para primeiro plano a consideração do novo, do inaudito, e derruba o objetivismo próprio do método científico cartesiano. Buscamos a constituição do sentido da incorporação das tecnologias digitais nos Programas de formação inicial e continuada de professores do campo através do diálogo com os “interlocutores” (GADAMER, 1997) integrantes desses Programas, visando a compreensão do contexto em análise. Portanto, a descrição deve utilizar-se de processos de interpretação/compreensão/explicitação dos sentidos que perpassam as proposições e a operacionalização de cada Programa. Para tanto, faremos o levantamento e análise da documentação relativa a cada um e, à medida que formos identificando os sujeitos representativos da sua operacionalização, procuraremos estabelecer um diálogo com os mesmos, através de entrevistas e bate-papos online ou via e-mail, a fim de identificar as formas e articulações que foram e estão sendo desencadeadas em torno dos processos de formação de professores do campo.
A análise dos documentos e dos dados coletados nas entrevistas e bate-papos serão realizados à medida que forem coletados, de forma a descrever o contexto, compreendê-lo, revelar suas tensões e seus múltiplos significados, à luz do campo teórico em uso no Grupo de Pesquisa em Educação Comunicação e Tecnologias — GEC, e a partir das discussões e estudos que se desencadeiam no cotidiano do GEC.

Viabilidade e Finaciamento

Por se tratar de uma pesquisa qualitativa com base na coleta de documentos e entrevistas pela internet, os pesquisadores não terão necessidade de deslocar-se de Salvador para a coleta de dados. A partir da infra-estrutura (computadores conectados à Internet, banco de dados, biblioteca) disponível na Faced, especialmente no Grupo de Pesquisa Educação, Comunicação e Tecnologias – GEC, grupo a que a coordenadora desta pesquisa está vinculada, será possível realizar todas as atividades previstas. Em virtude disso, não há necessidade de aporte de recursos financeiros para o seu desenvolvimento. Também, como esta pesquisa está articulada às demais pesquisas já desenvolvidas e/ou em desenvolvimento
pela pesquisadora e demais membros do GEC (grupo de pesquisa que compõe a Linha de Pesquisa Currículo e (In)formação, do Programa de Pós-graduação em Educação da UFBA), consideramos perfeitamente viável desenvolver o projeto no período de um ano, com a participação de três bolsistas PIBIC.

Resultados e impactos esperados

– ampliação dos horizontes de compreensão em torno da imbricação dos temas políticas públicas, tecnologias digitais e formação de professores do campo;
– produção e publicação de artigos a respeito da temática em estudo, de forma a socializar os resultados da pesquisa com outros pesquisadores e grupos de pesquisa;
– participação em seminários da área, em nível regional e nacional, com o objetivo de divulgar a pesquisa e fortalecer o debate sobre o tema;
– fornecimento de subsídios para os trabalhos finais de graduação, mestrado e doutorado dos integrantes do grupo de pesquisa GEC, no que diz respeito às políticas públicas para uso das das tecnologias nos processos de formação de professores do campo;
– alimentação do banco de dados público do Grupo de pesquisa Educação Comunicação e Tecnologias.

Cronograma de execução

Agosto de 2011 a janeiro de 2012
– Levantamento e coleta de documentos relacionados aos programas Escola Ativa, PROCAMPO, Proinfo Rural, PROUCA;
– Alimentação do banco de dados do GEC ;
– Leituras e estudos dos documentos coletados e de bibliografia sobre os temas em foco;
– Identificação e discussão dos principais conceitos que fundamentam a pesquisa;
– Seleção dos sujeitos a serem entrevistados;
– Elaboração dos roteiros de entrevistas semi-estruturadas;
– Realização das entrevistas com os sujeitos selecionados;
– Participação em eventos.
Fevereiro de 2012
-Relatório parcial da pesquisa

Março a maio de 2012
Análise dos dados coletados, à luz do referencial teórico selecionado;
– Produção de artigos sobre o tema;
– Participação em eventos.
Junho e julho de 2012
– Relatório final da pesquisa

Referências bibliográficas (máximo de 10 referências)

ARROYO, Miguel Gonzáles; CALDART, Roseli Salete; MOLINA, Mônica Castagana. (Orgs.).
Por uma educação do campo. 4a ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 2009.
BARRETO, Raquel Goulart. Tecnologias na formação de professores: o discurso do MEC.
Educação e Pesquisa, Dez 2003, vol.29, no.2, p.271-286.
BONILLA, Maria Helena. Políticas públicas para inclusão digital nas escolas. Motrivivência,
UFSC, v.34,p.40-60,2010.Disponível em:<http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/motrivivencia/article/view/17135>.
CANÁRIO, Rui. A escola no mundo rural: contributos para a construção de um objecto de estudo. Educação, Sociedade & Culturas, Lisboa, n. 14, 2000, pp. 121-139.
GATTI, Bernadete Angelina; BARRETO, Elba Siqueira de Sá. Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília: UNESCO, 2009.
LEMOS, André; LÉVY, Pierre. O futuro da internet: em direção a uma ciberdemocracia planetária. São Paulo: Paulus, 2010.
MOLINA, Mônica Castagna; JESUS, Sonia Meire S. Azevedo de.(org.). Por uma educação do campo: contribuições para a construção de um projeto de Educação do Campo. Brasília, DF: Articulação Nacional “Por uma educação do Campo, 2004. Vol.05
PRETTO, N. L. . Políticas públicas educacionais no mundo contemporâneo. Liinc em Revista, UFRJ, v. 2, n. 1, 2006.
VENDRAMINI, Célia Regina A escola diante do multifacetado espaço rural. Perspectiva, Florianópolis, v. 22, n. 01, jan./jun. 2004, p. 145-165.